ESCRIBIR EL PENSAMIENTO Y PENSAR LA ESCRITURA

 EL 

DE LA NECESARIA RELACION ENTRE ESCRIBIR EL PENSAMIENTO Y PENSAR LA ESCRITURA

Oscar D. Amaya

La escritura es el acto de pensar sobre algo. Escribo porque quiero saber

cómo es eso que estoy pensando y que no lograré saber si no lo escribo

Beatriz Sarlo

Algunos escriben para llegar a saber

qué es lo que piensan. Yo entre ellos.

Jerome Bruner

La realidad no se limita a lo que nos es familiar,

al lugar común, ya que en gran medida consiste

en una palabra futura, aún latente y tácita

Fedor Dostoievsky

Aspirar a los estudios de posgrado significa, entre otras cuestiones, asumir el desafío de afrontar los obstáculos intelectuales de diversa índole que constituyen el tránsito hacia su conquista. Uno de ellos lo conforma el cruce entre reflexión y lenguaje científico, algo que implica necesariamente situar la centralidad de los procesos de interpretación y producción de textos académico-científicos que conforman la especialidad del profesional, a fin de que pueda comprenderse el conocimiento disciplinar que circula en estos discursos, como así también la naturaleza de los diversos géneros y formatos que lo vehiculizan, hechos que sitúan a toda especialidad en un campo de fecunda intertextualidad.

La comprensión de los modos en que se produce el sentido en estos soportes textuales resulta crucial no sólo para la interpretación del conocimiento científico, sino –y en forma creciente para el profesional- para la producción de éste, es decir, para la objetivación por escrito respecto de las nuevas comprensiones del sentido del objeto que aborda el profesional, bajo las formas pertinentes de comunicación de acuerdo a los contextos en que ésta se produzca, así como de los destinatarios a quienes se dirija.

Afirmar lo antedicho implica significar el cruce pensamiento-lenguaje especializado en un doble sentido, ya que abarca tanto la comprensión de los géneros discursivos (1) que circulan en la disciplina, a fin de constituir un acto de escritura, como la conformación del intérprete y autor que debe advenir en el desempeño del profesional, lo que constituye un acto de implicación subjetiva, compromiso que debe ser asumido desde los tramos más altos de la cultura universitaria de grado y posgrado, hasta alcanzar la propia vida profesional.

La escritura del pensamiento y el pensamiento acerca de la escritura nombran entonces las resonancias de este cruce: la complejidad para comunicar una experiencia que se evidencia en el quehacer y en el pensar acerca de este quehacer. Una interrogación que se formula desde  el lenguaje, en sus diversas formas escriturarias, hacia una práctica y hacia sí mismo la reflexión sobre el texto se continúa así con la labor profesional en una unidad anudada por el pacto con la palabra. Una experiencia donde se trata de aprender a narrar, a explicar, a argumentar y a ejercitarse en la lectura de los relatos de los otros para recuperar de éstos lo que nos atañe como profesionales, aquello que nos incumbe en relación a nuestra existencia como intérpretes y autores.

Una interrogación que busca su propio retorno, puesto que hace decir desde una práctica y desde sí hacia el lenguaje: “se trata entonces de producir metáforas sobre metáforas, de escribir sobre lo escrito, de decir sobre lo dicho, sobre el trasfondo de una fuerte transferencia con el texto, lo que puede derivar en interpretaciones o en nuevas producciones que ligan en un eslabón deseante a autores, escritores (...) o lectores” (Milmaniene, 2002). Se trata de instaurar, en el deseo de comprender, una escritura que ilumine la relación entre el profesional y su objeto de intervención.

La escritura y la organización semiótica del psiquismo

El pensamiento posee diversas formas para desplegar los contenidos que configura, pero sin dudas es la lengua la forma privilegiada en que puede objetivarse y alcanzar la estabilidad necesaria para su comunicación: “la organización misma de un contenido mental exige que nuestros pensamientos tomen forma escrita para poder reflexionar (...) la actividad mental, especulativa, raciocinante, analítica, es en buena parte (...) la reflexión sobre un texto escrito (...) desplazar una coma o subrayar una palabra tiene para nosotros el valor de un acto de pensamiento” (Cardona, 1996).

La posición sociohistórica acerca del desarrollo cognitivo plantea que el lenguaje “genera un cambio crucial en la configuración intelectual y afectiva. Desde un punto de vista mediacional, es el instrumento psicológico más poderoso dentro del repertorio semiótico que una sociedad ofrece a sus miembros, ya que sus propiedades recursivas lo convierten en el único que puede implementar operaciones metaconcientes, o sea, el único que permite desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico” (Silvestri, 2004). En este sentido, el psiquismo no puede ser pensado como externo o separado del entorno en el que tiene lugar el sujeto, sino que constituye una condición de la organización de su actividad práctica, en tanto establecimiento de formas de significación.

Si como afirma Vigotski (1991) “la conciencia se construye a través de las interacciones del individuo con el mundo y es un atributo de las relaciones entre sujeto y objeto”, entonces la escritura no puede ser analizada en abstracto o como fenómeno autónomo, sino al interior de una práctica específica, y en el caso que nos ocupa, el contexto de la clínica psicopedagógica. Desde esta perspectiva “el término subjetividad estaría haciendo referencia a la interacción en una dimensión individual mientras que el término objetividad lo estaría haciendo el acuerdo entre varias subjetividades (intersubjetividad)” (Santamarina, 1997). Esta concepción es reveladora a la hora de comprender la naturaleza de una actividad social llevada a cabo intersubjetivamente: “lo objetivo y el mundo de la conciencia no corresponden a dos mundos diferentes, sino más bien a dos vías de percibir las interacciones sujeto-medio, sujeto-sujeto”. (Santamarina, ob.cit.)

“El significado es el camino del pensamiento a la palabra”, afirma Vigotski. Su análisis no deja lugar a ambigüedades: “el pensamiento no sólo se expresa en la palabra sino que se realiza en ella (...) es un proceso interno mediado. Es el campo de un deseo vago hacia la expresión mediada a través del significado (...) hacia el perfeccionamiento del pensamiento en la palabra”. (Vigotski, ob.cit.) Para este autor, la conciencia no es algo así como una trama solitaria sino que consiste en una forma de contacto social con uno mismo. Así, los signos no poseen únicamente un carácter externo en tanto instrumentos objetivos de mediación intersubjetiva, sino que se internalizan para tornarse en instrumentos internos e intrasubjetivos en la relación de un sujeto consigo mismo. En su obra “Pensamiento y habla” Vigotski cita al poeta Mandelshtam para ilustrar poéticamente este fenómeno: “he olvidado la palabra que quería pronunciar y el pensamiento incorpóreo regresa al reino de las sombras”.

Un pensamiento que se especializa requiere  de una escritura especializada

La modalidad escrituraria de la lengua, es decir, “el conjunto de operaciones, materiales, productos vinculados con la producción y el uso de los sistemas gráficos” (Cardona, ob.cit.) al adoptar formatos atinentes a prácticas específicas, adviene en instrumento de mayor especialidad. La lengua académica escrita, comopráctica epistémica, constituye una de las formas de especialización en que se objetiva un estado de pensamiento científico, configurándose como una herramienta específica para cada dominio del saber, es decir, dependiendo del modo de producción del pensamiento en cada campo disciplinar.

Esta caracterización que concibe a la escritura como una tecnología de carácter epistémico, la supone como herramienta para afrontar complejidades tanto cognitivas como lingüísticas, a la hora de elaborar el conocimiento y organizar lo pensable que hubo de emerger del trabajo clínico. Los textos que en sus diversos géneros el profesional debe constituir, reflejan los distintos momentos de organización en la construcción de su conocimiento en la reflexión acerca de su quehacer. El especialista no afronta dichos desafíos desde una identidad profesional ya instituida, sino que se constituye subjetivamente a partir, entre otras, de estas prácticas de escritura. “La tecnología de la escritura, al funcionar como estructurante de los procesos de pensamiento, arma subjetividad”, afirma Arzeno (2004).

Si la escritura configura a través de sus marcas, lo que un profesional piensa acerca de su práctica, se está entonces frente a una herramienta que permite desplegar las aperturas hacia nuevas visibilidades acerca de los objetos de intervención y de quien lleva a cabo un quehacer profesional. Este fenómeno debe comprenderse como constitutivo de toda práctica disciplinar, puesto que “una disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual”, como sostienen Bogel y Hjortshoj (1984). Lograr apropiarse de los conceptos que genera un proceso de reflexión y poder plasmarlos discursivamente, sólo se hace posible efectuando diversas prácticas de escritura, en las que es necesario que éstas se reconstruyan una y otra vez, lo que equivale a afirmar que pensamiento y escritura constituyen procesos recursivos con reescrituras sucesivas.

Comprender e interpretar los avatares de la especialidad del profesional entonces, significa poder leer y escribir  acerca de ella, y “no sólo a abordarla en pensamiento u oralmente, dado que no hay apropiación de ideas sin reelaboración, (algo) que depende en buena medida del análisis y de la producción de escritos académicos”, según Carlino (2001). La escritura ligada a la práctica constituye un instrumento cognitivo que contribuye a conformar y sistematizar el conocimiento del profesional, debido a que se trata de establecer una relación de conocimiento con los materiales teórico-técnicos, procedimientos y problemas conceptuales como campo científico-profesional, es decir, la puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la comprensión y producción de textos científicos, con las dificultades discursivas y estratégicas que implica pertenecer a una comunidad académica y profesional.

Hacia una aventura crucial del intelecto: pensar y escribir lo que se piensa

El trabajo intelectual tiene una historia natural,

un poco como la de todo lo que crece.

Jerome Bruner

A la hora de indagar las dificultades en la escritura que los profesionales experimentan, es necesario comprender que no sólo obedecen a las falencias en las formaciones de anteriores niveles de instrucción, sino a que la universidad, en particular en sus últimos tramos de grado y luego de posgrado, plantea desafíos cognitivos propios de los que debe hacerse cargo: es su responsabilidad enseñar a los estudiantes avanzados a reconocerlos y afrontarlos. También las dificultades que se observan en ellos en torno la lectura como proceso de interpretación y producción de sentido, resultan insalvables si no se produce la apropiación de los instrumentos para la comprensión lectora, que lejos de constituirse globalmente, como se ha dicho, son específicos, es decir, propios de las especialidades disciplinares que convergen en la práctica, puesto que poseen modos de argumentar e interpretar textos de su dominios.

El profesional se configura como tal al interior de prácticas académicas y de prácticas laborales, que le permiten comenzar a ejercer desempeños profesionales, que devienen de diversos “oficios”: el de estudiante universitario, que a su vez es tributario del oficio de alumno de los niveles anteriores. La idea deoficio alude a las posibilidades de asumir actividades que permiten sostener una tarea productiva en el seno de una organización, esto es, recursos a emplear, normas a observar, autoridades que consultar, representaciones a compartir, etc. (Bourdieu, 1975).

La intervención profesional por lo tanto,  provoca un trabajo estructurado en actividades que exigen esfuerzo, disciplina y concentración, desplegando saberes y un saber hacer específicos (Perrenoud, 1990). Si como plantea Olson (1998), la cultura escrita es una condición cognitiva y social donde al leer y escribir se está participando de una “comunidad textual”, la vida intelectual que se lleva a cabo en la Universidad y en las instancias post-universitarias revisten necesariamente marcas de constitución e implicación subjetiva.

Por lo antedicho, lo que está en juego en este proceso -que se desencadena desde el ingreso de los estudiantes a este tipo de institución hasta la instancia profesional- es el aprender a aprender en una cultura letrada específica,  novedosa para los estudiantes, ya que las prácticas más usuales transitadas por ellos se han caracterizado por la exposición a una única fuente de información -el libro de texto- o las explicaciones de los docentes, y por la demanda de tareas de escritura casi siempre dirigidas a reproducir los contenidos de ese texto o de la exposición oral,  a través de resúmenes o de respuestas a preguntas.

También esta cultura es novedosa para el joven profesional, puesto que requiere de una emancipación del pensamiento en el proceso de constituirse en un especialista generador de conocimiento, y en ocasiones apropiarse de nuevos marcos teóricos a pesar de sus saberes previos (2). Es importante observar que un proceso de apropiación de carácter semiótico como éste, también ha sido caracterizado como alfabetización académica, compuesto por un conjunto de destrezas que si bien entablan necesarias relaciones, poseen una relativa independencia: destrezas lectoras, escritoras, cognitivas, sociales y discursivas (Santamaria Santigosa, 2004). Sin embargo, es necesario observar los riesgos de pensarlas unidimensionalmente como un sumatoria, cuando se trata en realidad de fenómenos que convergen en una actividad discursiva.

El proceso de escritura como proveedor de nuevas ideas

Las nuevas demandas que el profesional debe afrontar, reclaman utilizar múltiples fuentes de información para acceder a puntos de vista diferentes y llevar a cabo la confrontación de ideas a la hora de reflexionar sobre sus intervenciones clínicas, algo que implica a su vez, estar en condiciones de producir actividades de escritura con diversos propósitos que le exijan integrar, evaluar y transformar la información obtenida a partir del uso de fuentes teóricas y clínicas, a fin de consolidar y demostrar su adecuado desempeño como certificación del conocimiento que todo profesional debe poseer.

Aprender a aprender en este contexto académico y profesional del que se forma parte, supone tanto la capacidad de organizar el trabajo especializado, identificar las diversas fuentes de información y servirse de ellas para  fines específicos, como la condición de interpretar datos en términos de indicadores, la habilidad de formular hipótesis y la posibilidad de realizar estrategias de trabajo adecuadas y eficaces, por ejemplo.

El planteo que desde estas páginas se propugna en relación al desarrollo de este tipo de estrategias de trabajo intelectual, sostiene que resulta necesario que el profesional se explicite a sí mismo los niveles de comprensión alcanzados en relación al desempeño adecuado del habitus  (Bourdieu, 1988) de actor social de esta disciplina, activando o apropiándose de aquellas competencias que le permitan abordar una serie de tareas clínicas en forma productiva, haciendo uso de normas, recursos y técnicas que podrían ser susceptibles de traslado a otras situaciones en su práctica, puesto que un conjunto de habilidades especiales estrictamente profesionales como las mencionadas en el párrafo anterior, junto con las diversas comunicaciones en torno a ellas, forman parte del amplio arco de incumbencias que un título de grado y posgrado otorga.

Esto no constituye solamente un cambio en las modalidades de estudio provenientes de sus instancias de formación como profesional, sino una verdaderaruptura epistemológica, ya que se trata de una concepción del conocimiento inconmensurable con la conocida durante el proceso de formación en sus inicios: el conocimiento otrora concebido como producción anónima, atemporal y verdadera, se desmantela para dar paso a una concepción que lo caracteriza como histórico, autoral, provisorio y conjetural.

Es el profesional quien debe formular el posible encuentro entre sus saberes previos y el saber disciplinar y su necesaria reestructuración. Desde luego, es importante observar que creencias y teorías contradictorias en el contenido de los saberes pueden coexistir en un mismo sujeto (Pozo y Gómez Crespo, 1998), así como la posibilidad de producir respuestas “exitosas” utilizando un conocimiento que puede ser reproducido sin ser profundamente comprendido (de la Cruz, Scheuer y Castorina, 2001).

De lo que se trata entonces, es de dominar prácticas discursivas particulares, es decir, buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento en forma distintiva a otros ámbitos disciplinares, aún existiendo cierta afinidad con otras prácticas profesionales. Este tipo de apropiación discursiva no se reduce a aprender a leer y escribir desde una disciplina para “decir” o reproducir el conocimiento elaborado por otros de manera eficaz, sino que consiste en abordar prácticas y estrategias cognitivas y lingüísticas para “transformar” y construir conocimiento, alcanzando la necesaria reflexión sobre la propia práctica, a fin de poder situarse a lo largo de las etapas de formación, actualización y perfeccionamiento en un plano metacognitivoy en la flexibilidad propia de la búsqueda intelectual y el pensamiento crítico.

La actividad académica de los estudiantes avanzados durante la carrera de grado y de posgrado exige prácticas lingüísticas cada vez más complejas en relación con los contenidos disciplinares y las actividades que los preparan para la asistencia  y la investigación, como componentes de la vida profesional. Lo cursantes deben operar con los contenidos disciplinares puestos en juego en las materias que han cursado y, al mismo tiempo, producir textos pertenecientes a los géneros discursivos que se les solicitan  en esta etapa de su formación, para dar cuenta de esas operaciones y de los nuevos contenidos. El lenguaje es el centro de estas actividades: a la vez que permite la construcción de conceptos, es el medio para la realización de estas prácticas. Los tramos de posgrado de la carrera universitaria exigen, por lo tanto, el aprendizaje de nuevos géneros, entendidos comoactividades sociales especializadas llevadas a cabo a través del lenguaje, con un propósito definido en relación con el contenido disciplinar y con el ámbito laboral.

Son conocidas las dificultades para alcanzar las competencias necesarias para desempeñarse adecuadamente en la comprensión y producción de estos géneros, y cómo éstas persisten hasta el final de la carrera universitaria. Estos problemas, que a menudo obstaculizan las actividades intelectuales de lectura interpretativa de la bibliografía, y la producción trabajos escritos de complejidad creciente como monografías, informes, presentación de casos, etc., requieren de reconocimiento y reflexión por parte del profesional para constituirse como sujeto de su propio aprendizaje a fin de enfrentar las complejidades que entraña, por ejemplo, la selección de contenidos disciplinares pertinentes para la escritura de textos con propósitos diversos, la confrontación de las diversas posiciones que se sustentan acerca de una problemática o la propia argumentación en el seno de una discusión teórico-técnica.

Cada una de estas producciones implica llevar a cabo diversos procesos de escritura que presentan sus propios desafíos, ya que requieren de competencias específicas necesarias que implican, por ejemplo en el caso del profesional de la medicina, una apropiación gradual activa de un espacio de supervisión y de las formas de comunicación oral y por escrito a sus colegas de este proceso, como la realización y el análisis de examinaciones a partir de una serie de criterios clínicos, o la elaboración de informes a partir de un conjunto de datos de anamnesis, análisis especializados o pruebas neurológicas, que requieren de competencias discursivas explicativas y argumentativas.

Lo propio sucede cuando se trata de elaborar otros géneros discursivos, que sólo se sostienen a partir de una implicación personal respecto de los contenidos abordados y su interpretación, o comunicar por escrito la concepción de estrategias de trabajo e interpretación, tipos de abordaje profesional y objetivos de intervención, por mencionar algunas de las actividades de escritura especializadas, propias de la incumbencia del profesional.

  

A modo de conclusión

Desde el punto de vista mediacional, el lenguaje es el instrumento

psicológico más poderoso dentro del repertorio semiótico que

una sociedad ofrece a sus miembros, ya que sus propiedades

recursivas lo convierten en el único que puede implementar

operaciones metaconcientes, o sea, el único que permite

desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico.

J. Lucy

Es por todo lo antepuesto, que el aspirante a créditos de posgrado debe observar que la comprensión y la producción de textos científicos están intrínsecamente vinculadas a la construcción de conocimientos específicos de los diversos saberes disciplinares que intervienen en su práctica. También es relevante observar que los modos de leer y escribir dentro de estas comunidades disciplinares revelan modos de pensamiento diversos. Como se ha dicho más arriba, esta auto-reflexión también permite comprender, en primer lugar, a la escritura en su función epistémica, ya que constituye un aprendizaje de una tecnología para pensar para dirigirse a diferentes posibles destinatarios; en segundo lugar, promueve el análisis de la estructura esquemática de los géneros discursivos involucrados en el quehacer profesional y de su realización sobre los contextos en los que se producen –tanto el académico como el de las prácticas especializadas-  y  por último, permite alcanzar una reflexión sobre el texto como proceso, para después poder analizarlo como producto.

Es así que a través de este camino de cruce entre pensamiento y lenguaje especializado se construye un proceso de realización profesional: por medio de la escritura especializada también se conforma y consolida la identidad profesional, en este entramado de escritura del pensamiento/reflexión sobre la escritura. Desde el lenguaje, hacia el lenguaje, la creación de una voz personal.

           

Nota

(1)  La teoría de los géneros discursivos del lingüista ruso Mijail Bajtín afirma que a cada actividad humana, a cada esfera del uso de la lengua, le corresponde un género discursivo que organiza nuestro discurso. Es por ello que los textos adquieren características genéricas dadas por su tema o contenido, su composición o estructura y su estilo, que están determinados socialmente, es decir, es la misma comunidad científica, en tanto que comunidad discursiva, la que asigna estos rasgos a los géneros que utiliza para la comunicación entre sus miembros, que a partir del reconocimiento de las normas de la lengua, (puesto que forman parte de su competencia comunicativa) constituyen formas especializadas de intercambio comunicacional. Puede consultarse  Bajtín, 1982.

(2)  Para ahondar en esta cuestión, véase la distinción entre saber y pensar en: Amaya    (2015) El ensayo: una escritura que produce ideas. Acerca de un modo de relación      entre escritura y subjetividad, en particular el subtítulo “Algunas cuestiones respecto de la necesaria distinción entre saber y el pensar”.